Desde la redacción

De acuerdo con el Instituto Nacional de Geografía y Estadística (INEGI), sólo 4.7 por ciento de la población mexicana no sabía leer ni escribir en 2020¹ y la tendencia de analfabetismo ha disminuido significativamente, desde los años setenta del siglo pasado. Al día de hoy, la extensa mayoría de las mexicanas y mexicanos de quince años o más goza de dicha capacidad. Sin embargo, según los resultados de la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2018, la última en realizarse en nuestro país, sólo

Alrededor del 1% de los estudiantes [de 15 años] mostró un rendimiento superior en lectura, lo que significa que alcanzaron el nivel 5 o 6 en la prueba PISA de lectura. En estos niveles, los estudiantes pueden comprender textos largos, tratar conceptos que son abstractos o contra intuitivos, y establecer distinciones entre hechos y opiniones, basadas en claves implícitas relacionadas con el contenido o la fuente de la información.²

Aunado a lo anterior, los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales han revelado que “la mitad de la población escolarizada tiene un nivel insuficiente de lectura que no le permite […] insertarse adecuadamente en la fuerza laboral.”³ Dicho de otro modo, a pesar de que casi todas las personas en México sabemos leer, únicamente el uno por ciento alcanza un “rendimiento superior” en su comprensión, de conformidad con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, la cual realiza la prueba PISA) , y la calidad de la lectura de una parte altamente representativa de las personas “escolarizadas” no es apta para lo que les exige la vida personal  y profesional.

Ante todo, cabe aclarar que saber leer no implica poder comprender. Si lo primero significa “pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados”⁴, como lo propone la primera acepción del diccionario, lo segundo conlleva un ejercicio más complejo que nos lleva a preguntarnos: ¿qué es la comprensión lectora? 

A lo largo de las últimas décadas, la investigación ha propuesto múltiples modelos teóricos para conceptualizarla, así como para tratar de definir cuáles son los componentes y procesos específicos que involucra.⁵ Centrándonos en su conceptualización, o en qué radica la comprensión lectora, podemos identificar cuatro modelos principales⁶: 1) la mirada simplificada de la lectura (SVR, por sus siglas en inglés), que la concibe como el resultado de la decodificación de las palabras y su entendimiento lingüístico (qué significa cada signo), pero no explica los procesos cognitivos que implican comprensión; 2) modelos como el de mediación inferencial directa (DIME, por sus siglas en inglés), que enfatizan la importancia de elementos como el conocimiento previo de los lectores (ej. conocimiento del vocabulario o del tema), así como de las inferencias que éstos realizan para comprender un texto; 3) el modelo de construcción e integración (CI, por sus siglas en inglés), que presupone que los lectores integran información de los textos mediante sus conocimientos previos y construyen, de tal modo, una representación mental de lo leído (una abstracción del significado general del texto); y 4) el modelo del grupo RAND, que concibe a la comprensión lectora como un proceso de extracción y construcción de significado a través de la interacción e implicación del lector con el texto. Dicho de otro modo, este último modelo considera —como también lo hace PISA— que la lectura involucra una interacción entre el texto, el lector y un contexto.

En suma, más allá de la capacidad para decodificar lenguaje escrito que, aunque necesaria, es insuficiente por sí misma,⁷ la comprensión lectora constituye un proceso y una interacción. Un proceso a través del cual el lector integra el conocimiento del texto, entendiéndolo, extrayendo significado y construyendo conocimiento a partir de aquél; y una interacción entre el texto, el lector y las tareas que lo llevan a leer (propósitos) en una determinada situación, lo que precisa la naturaleza contextual de la comprensión.⁸

En las sociedades contemporáneas, cada vez más alfabetizadas en el sentido convencional (saber leer y escribir), hay nuevos estándares de competencias que resultan necesarios para mejorar las oportunidades de las personas. En ese sentido, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) pasó a redefinir la alfabetización como “un medio de identificación, comprensión, interpretación, creación y comunicación en un mundo cada vez más digital, mediado por textos, rico en información y de cambios rápidos”⁹ y señaló, asimismo, que se trata de un proceso continuo de aprendizaje.¹⁰ Por su parte, PISA entiende la alfabetización en el siglo XXI como la construcción y validación de conocimiento.¹¹

Ciertamente, el impacto de la comprensión lectora en el aprendizaje es crucial: si los estudiantes carecen de ella, como lo ha demostrado la evidencia científica, no sólo se enfrentan a mayores dificultades académicas en todas las disciplinas, sino que también ven reducidas, a futuro, sus oportunidades de crecimiento personal y de éxito profesional.¹² Por si fuera poco, la era digital ha acarreado nuevas exigencias que resaltan su importancia: en un mundo cada vez más conectado a Internet, donde la información abunda y satura, debemos ser capaces de distinguir entre hechos y opiniones, así como reconocer los sesgos, como lo advirtió la OCDE,¹³ justo en lo tocante al valor de la competencia en cuestión para el siglo XXI. Tan sólo en México, de conformidad con la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH),¹⁴ realizada por el INEGI y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT), el año pasado había 88.6 millones de personas usuarias de internet; es decir, el 75.6 por ciento de la población de seis años o más ya accede a los contenidos digitales y, como vimos, carece de las herramientas necesarias para comprender lo que se le presenta, así como para analizarlo críticamente.

Ante los retos educativos que plantea la actualidad, queda evidenciada la necesidad de que las y los estudiantes cuenten con las herramientas para  comprender lo que leen.

La investigación científica que se ha realizado a lo largo de las últimas décadas distingue entre lectores competentes y limitados, a los cuales podemos diferenciar desde el hecho de que los primeros tienen un acercamiento estratégico con la lectura, mientras que los segundos tienden a quedarse con una lectura textual/superficial (saber leer como decodificación de los signos lingüísticos). La desemejanza, en consecuencia, radica en la adquisición de mecanismos cognitivos y su puesta en uso para abordar los textos. Resaltar lo anterior no es trivial: la comprensión lectora no depende de un factor de inteligencia intrínseco a las personas, sino de habilidades que pueden ser desarrolladas. En efecto, la lectura no representa una capacidad que se haya gestado evolutivamente entre los seres humanos como sí la oralidad;¹⁵ de hecho, la neurociencia ha comprobado que no nacemos con la potencialidad para leer, sino que debemos “entrenar” al cerebro para hacerlo.¹⁶ En ese aspecto, son lectores competentes quienes se involucran activamente con los textos que leen y son conscientes de lo que entienden mientras lo hacen;¹⁷ en contraste, los lectores limitados suelen abordar los textos con una lectura no consciente (“mindless reading”¹⁸), lo que implica que no comprenden lo que leen allende la decodificación textual: no se apropian del significado ni son capaces de “hacer algo” con lo que leen.

Que existan lectores competentes y otros limitados, a pesar de que ambos sepan leer en el sentido convencional, subraya que la lectura no puede ser considerada como una habilidad que se adquiere durante la infancia de una vez y para siempre, sino como un “marco expansivo de conocimiento, habilidades y estrategias que los individuos construyen a lo largo de sus vidas”¹⁹, como propone el marco teórico de PISA, cuya definición con respecto a la lectura implica

que los estudiantes puedan comprender los textos, utilizarlos, evaluarlos, reflexionar acerca de éstos y comprometerse con ellos con la finalidad de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y potencial, así como participar en la sociedad.²⁰ 

 

Referencias

¹ INEGI, disponible en: https://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/analfabeta.aspx?tema=P#:~:text=En%20M%C3%A9xico%2C%20durante%20los%20%C3%BAltimos,no%20saben%20leer%20ni%20escribir.
² OCDE, Nota país: México, Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) 2018 – Resultados, p. 3. Disponible en: https://www.oecd.org/pisa/publications/PISA2018_CN_MEX_Spanish.pdf 
³ Gómez López, Luis Felipe y Madero Suárez, Irma Patricia, “El proceso de comprensión lectora en alumnos de tercero de secundaria”, Revista Mexicana de Investigación Educativa 18, no. 56 (2013):113-139. Redalyc, p. 114. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14025581006
⁴ Real Academia Española, disponible en: https://dle.rae.es/leer
⁵ Elleman, Amy M., and Eric L. Oslund. “Reading Comprehension Research: Implications for Practice and Policy.” Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences 6, no. 1 (March 2019): 3–11. https://doi.org/10.1177/2372732218816339, p. 4. Disponible en: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2372732218816339#:~:text=Reading%20comprehension%20requires%20the%20coordination,%2C%20%26%20Oakhill%2C%202005
⁶ Ídem
⁷ Puente, Aníbal; Mendoza-Lira, Michelle; Calderón, Juan Felipe; y Zúñiga, Carolina. Metacognitive reading strategies to construct meaning and representation of written texts. Ocnos, 2019, pp. 18 (1): 21-30, p. 22. Disponible en: https://pdfs.semanticscholar.org/5d68/30a55fb99fb1a595170f0557daff939cebb8.pdf?_ga=2.7507697.2105960639.1660330379-1264255610.1660330379
⁸ Elleman, Amy M., and Eric L. Oslund. “Reading Comprehension Research: Implications for Practice and Policy.” Policy Insights from the Behavioral and Brain Sciences 6, no. 1 (March 2019): 3–11. https://doi.org/10.1177/2372732218816339, p. 4. Disponible en: https://journals.sagepub.com/doi/full/10.1177/2372732218816339#:~:text=Reading%20comprehension%20requires%20the%20coordination,%2C%20%26%20Oakhill%2C%202005
⁹ “Qué debe saber sobre la alfabetización”, UNESCO, 24 de junio de 2022. Disponible en: https://www.unesco.org/es/education/literacy/need-know
¹⁰ Ídem.
¹¹ OECD (2021), 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en. p. 2. Disponible en: https://www.oecd.org/pisa/publications/21st-century-readers-a83d84cb-en.htm
¹² Küçükoğlu, Hülya. (2013). Improving Reading Skills Through Effective Reading Strategies. Procedia – Social and Behavioral Sciences. pp. 709–714, p. 709. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/257718591_Improving_Reading_Skills_Through_Effective_Reading_Strategies
¹³ OECD (2021), 21st-Century Readers: Developing Literacy Skills in a Digital World, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a83d84cb-en. p. 214. Disponible en: https://www.oecd.org/pisa/publications/21st-century-readers-a83d84cb-en.htm
¹⁴ Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH) 2021. Comunicado de prensa del IFT, cuatro de julio de 2022. Disponible en: https://www.ift.org.mx/comunicacion-y-medios/comunicados-ift/es/encuesta-nacional-sobre-disponibilidad-y-uso-de-tecnologias-de-la-informacion-en-los-hogares-endutih#:~:text=La%20Encuesta%20Nacional%20sobre%20Disponibilidad,informaci%C3%B3n%20sobre%20la%20disponibilidad%20y
¹⁵ Kirby, John. (2007). Reading Comprehension: Its Nature and Development, p. 1. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/242598620_Reading_Comprehension_Its_Nature_and_Development
¹⁶ Elia, Michelle, The Reading Brain: What Every Educator Needs to Know. Government of Ohio, Department of Education, p. 4. Disponible en: https://education.ohio.gov/getattachment/Topics/Learning-in-Ohio/Literacy/Striving-Readers-Comprehensive-Literacy-Grant1/2020-Literacy-Academy/1-06-2-06-The-Reading-Brain-Lit-Academy-ACCESSIBLE-PDF-1.pdf.aspx?lang=en-US
¹⁷ Küçükoğlu, Hülya. (2013). Improving Reading Skills Through Effective Reading Strategies. Procedia – Social and Behavioral Sciences. 70. 709–714. 10.1016/j.sbspro.2013.01.113, p. 710. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/257718591_Improving_Reading_Skills_Through_Effective_Reading_Strategies
¹⁸ Nadeem, Nargis & Omar, Irfana. (2018). The Use of Reading Comprehension Strategies and their Effects on Academic Achievement of Students – A Case Study. UMT Education Review. 01. 75-85. 10.32350/uer.12.05, p. 79. Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/335428871_The_Use_of_Reading_Comprehension_Strategies_and_their_Effects_on_Academic_Achievement_of_Students_-_A_Case_Study
¹⁹ OECD (2019), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris, p. 27. Disponible en: https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-assessment-and-analytical-framework_b25efab8-en
²⁰ Ibíd, p. 28.
Fuente:
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