Desde la redacción

En esta segunda publicación, les compartimos los otros dos enfoques de enseñanza de múltiples estrategias de comprensión lectora, según Duke, Nell, et al. (2021):₁

Lectura orientada a conceptos (CORI, por sus siglas en inglés) (Guthrie, John et al., 2007):₂

Población con la cual se realizó el estudio: estudiantes de ocho a 11 años.

Los investigadores identificaron cinco procesos motivacionales:

  1. Motivación intrínseca: que los estudiantes lean por su cuenta (curiosidad e involucramiento con la lectura);
  2. Autonomía percibida: que los estudiantes sientan que la toma de decisiones de lectura está bajo su control;
  3. Autoeficacia: que los estudiantes cuenten con seguridad para creer en su propia capacidad lectora;
  4. Colaboración: que los estudiantes se interesen por participar en actividades de lectura, así como para trabajar en grupo y discutir sobre los textos; y
  5. Dominio de objetivos: que los estudiantes deseen comprender un texto a cabalidad.

De acuerdo con dichos procesos, generaron cinco prácticas instruccionales que los incluyen y fomentan, a través de la práctica docente:

  1. Relevancia (motivación intrínseca): asegurar que el contenido de la instrucción esté vinculado con el conocimiento previo de los estudiantes (ej. conectar el texto con una actividad práctica, lo cual permite establecer la relevancia de los textos y que les parezcan útiles e interesantes a los estudiantes);
  2. Decisión (autonomía percibida): proveer opciones de tareas para los estudiantes, darles el tiempo necesario para completarlas, dejarles que se expresen libremente con respecto a los temas, y permitirles que elijan los textos durante las actividades de aprendizaje;
  3. Éxito (autoeficacia): permitir que los estudiantes establezcan metas de lectura a corto y largo plazo, así como brindarles retroalimentación sobre su progreso (logrando éstos establecer una prospectiva realista con respecto a su lectura y cumplirla satisfactoriamente);
  4. Estructuras colaborativas (colaboración): organizar interacciones sociales productivas en las actividades de lectura, a fin de que los estudiantes elaboren objetivos colectivos (ej. leer juntos en voz alta, organizar círculos de literatura, leer textos informativos en los que aprendan sobre un concepto a través de diferentes fuentes textuales y compartiendo sus aprendizajes con sus compañeras y compañeros), lo cual fomenta que se sientan parte del grupo y que adquieran más confianza en sí mismos de manera individual; y
  5. Unidades temáticas (dominio de objetivos): estructurar el contenido de las actividades de lectura de manera relacionada, en lugar de una instrucción fragmentada (temas distintos), de tal modo que dicho contenido sea integrado y acumulativo y permita que los estudiantes obtengan una comprensión más integral, perciban su progreso y relacionen la nueva información con sus conocimientos previos.

Instrucción transaccional de estrategias de comprensión lectora (Pressley, M. et al., 1992):₃

Población con la cual se realizó el estudio: estudiantes de educación básica.

Partiendo de la enseñanza de estrategias de comprensión lectora, los investigadores identificaron cuatro elementos que influyen, en mayor medida, en la capacidad cognitiva y autorregulatoria de los estudiantes, los cuales son considerados por la instrucción transaccional de estrategias:

  1. Enseñar a los estudiantes un amplio repertorio de estrategias que puedan utilizar de manera coordinada y acudiendo a sus conocimientos previos: 
    • Estrategias de decodificación: para leer de manera correcta las palabras; 
    • Estrategias word-attack: para comprender las palabras desconocidas; 
    • Estrategias de comprensión: escribir resúmenes, generar inferencias, hacerse preguntas, pensar en voz alta, analizar las estructuras textuales y activar conocimientos previos (estrategias que son instruidas explícitamente por el docente, así como modeladas por éste); y
    • Estrategias interpretativas: más allá de la identificación de la idea principal en un pasaje/texto o de las inferencias que se realizan a partir de ahí, el significado que aquél tiene depende de la interpretación que realiza cada lector, por lo cual una interpretación univocista —es decir, considerada como única respuesta “correcta”— invalida las que puedan tener los lectores que sean distintas. A manera de ejemplo de lo anterior, los investigadores recalcan la “reacción estética” que puede tener el lector con respecto al texto; dicho de otro modo, el significado de un texto depende de lo que escribió el autor, pero también de lo que el lector le aporta cuando lee. Estas últimas estrategias son particularmente relevantes en lo que concierne a la instrucción transaccional, puesto que:
      • Recalcan el valor de la subjetividad al momento de interpretar un texto, así como sus subsiguientes diferencias y, como especifican los investigadores, el docente que enseña de tal modo les transmite a sus estudiantes que, parte del goce en la lectura, dimana de compartir dichas diferencias;
      • No son excluyentes, sino complementarias con el resto de las estrategias descritas anteriormente (pertenecientes al modelo más “tradicional” de estrategias de comprensión, como el resto de los enfoques que hemos revisado en el presente artículo);
      • Permiten a los estudiantes valorar elementos que otras estrategias desconsideran (si logra involucrar a los lectores, si está bien escrito, si el tema que trata es relevante, así como invitarlos a involucrarse emocionalmente con el texto, etc.); y
      • Aceptan y fomentan la interpretación de los lectores, a diferencia de la instrucción “tradicional” que busca que los estudiantes identifiquen el significado “obvio” de los textos.
  2. Desarrollar la metacognición de los estudiantes (la habilidad para ser consciente de las estrategias comprensivas y saber utilizarlas), fomentando que comprendan cuándo, por qué y cómo utilizar dichas estrategias;
  3. Incrementar el conocimiento general no estratégico (conocimientos previos), puesto que las capacidades que se desarrollan en el grupo les sirven a los estudiantes para extraer significado de cada lectura; esto es, también de forma independiente y recreativa, de tal modo que aprendan a utilizar todo el conocimiento que adquieren, tanto dentro como fuera del aula; y
  4. Incentivar la motivación para utilizar estrategias de comprensión y conocimiento no estratégico, porque los docentes: a) valoran las interpretaciones de cada estudiante; b) promueven que cada estudiante pueda utilizar las estrategias que le parezcan convenientes para favorecer su comprensión; y c) recalcan que todos los integrantes del grupo pueden comprender el texto y aportar a la comprensión general en el aula (sin dejar de lado el uso de las otras estrategias que les enseñan).

Este enfoque parte de la premisa de que los estudiantes y el docente interactúan entre sí de manera dinámica, por lo cual el segundo ha de adaptar sus clases a las intervenciones de los primeros; en otras palabras, que los estudiantes influyen directamente en la instrucción que reciben. De ahí que, según los autores, ésta sea transaccional. Sin embargo, llevar a cabo exitosamente una instrucción como ésa también es más complejo que las intervenciones descritas anteriormente, debido a que involucra una duración de largo plazo (varios años) e implica una transformación del currículo escolar (el análisis que llevaron a cabo los investigadores tuvo una base observacional y cualitativa, de acuerdo con las mejores prácticas que identificaron en la instrucción de estrategias en ciertos centros educativos). Esas limitaciones hacen que su implementación, como modelo, resulte complicada. Aun así, el enfoque ofrece elementos que pueden ser considerados por los docentes en aras de optimizar su instrucción en torno a las estrategias de comprensión lectora, para bien de sus alumnas y alumnos.

Los cuatro enfoques descritos representan modelos instruccionales que los docentes pueden implementar para enseñarles a sus estudiantes múltiples estrategias de comprensión lectora, con la finalidad de mejorar esta habilidad en ellos. Aunque todos los enfoques comparten tal objetivo, tienen diferencias procedimentales en cuanto al protagonismo de los estudiantes (enseñanza recíproca y lectura estratégica colaborativa) o el de los docentes (lectura orientada a conceptos e instrucción transaccional). Asimismo, aunque mucho menos popular, el último enfoque se distingue por la importancia que le brinda a la interpretación que realizan los lectores de los textos, en lugar de conceder que existe una sola que debe comprenderse, así como por el hecho de que no presupone una secuencia sistemática en la enseñanza de las estrategias; de hecho, el docente no puede asegurar que cada una de éstas haya sido aplicada por sus estudiantes leyendo un texto₄ y promueve que aquéllos hagan un uso selectivo de las estrategias (a pesar de que considera y enseña todas las que utiliza el enfoque tradicional). Dicho lo anterior, como lo mencionamos en un inicio, el presente artículo (en sus dos partes) ofrece una descripción somera de cada uno de los cuatro enfoques, de acuerdo con sus fuentes primarias, por lo cual cualquier interés por profundizar en alguno de los ellos, a manera de implementarlos con sus estudiantes, requiere de una revisión profusa sobre cada uno.

Referencias:

₁ Duke, Nell & Ward, Alessandra & Pearson, P.. (2021). The Science of Reading Comprehension Instruction. The Reading Teacher. 74. 663-672. 10.1002/trtr.1993.

₂ Guthrie, John & MCRAE, ANGELA & Klauda, Susan. (2007). Contributions of Concept-Oriented Reading Instruction to Knowledge About Interventions for Motivations in Reading. Educational Psychologist. 42. 237-250.

₃ Pressley, M., El-Dinary, P. B., Gaskins, I., Schuder, T., Bergman, J. L., Almasi, J., & Brown, R. (1992). Beyond Direct Explanation: Transactional Instruction of Reading Comprehension Strategies. The Elementary School Journal, 92(5), 513–555.

₄ Duke, Nell & Pearson, P.. (2009). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. Journal of Education. 189. 107-122. 10.1177/0022057409189001-208.

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